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"Se passer d’un maitre E, ce serait perdre en intelligibilité pour aborder la grande difficulté dans les apprentissages scolaires. Or l’aide aux enfants qui la subissent ne peut pas être routinière. Elle demande pour chacun d’entre eux de faire effort pour penser sa singularité et pour imaginer un parcours qu’il accepte d’emprunter. " A l'occasion du Forum des Rased, à Paris le 23 octobre, André Ouzoulias explique pourquoi leur suppression atteindrait l'Ecole de la République.

La question principale posée par ce forum est la suivante : peut-on supprimer les RASED ? Or, cette question a deux significations :

1°) Le gouvernement a-t-il les moyens politiques de supprimer les RASED ?

2°) Cela serait-il sans conséquences sur la réussite scolaire des élèves ?

Je ne suis pas un responsable syndical ou politique, mais j’ai quand même envie de répondre à la première question… Oui, le gouvernement a cru qu’il était possible de supprimer les 10 à 12 000 postes des RASED. Il semble bien que leur sort était arrêté en septembre 2008 et que, Rue de Grenelle, on avait programmé la disparition de 2 ou 3 000 postes chaque année jusqu’à l’agonie.

Ceci n’est ni une hypothèse, ni une rumeur, mais bien une information. Nous la tenons d’un excellent connaisseur de la Rue de Grenelle, Luc Ferry, ancien ministre de l’Éducation Nationale et toujours membre actif de l’actuelle majorité parlementaire. On s’en souvient, en septembre 2008, un peu avant l’annonce des suppressions de postes, invité de la matinale d’une radio nationale, il avait dit que l’institution de l’aide personnalisée visait en fait à réaliser une économie massive de postes. Au journaliste qui exprimait sa perplexité (« Comment ces 2 heures d’aide personnalisée peuvent-elles entrainer des suppressions de postes ? »), il avait répondu qu’avec ce dispositif, le ministère pourrait dire que l’enseignant apporte lui-même toute l’aide dont l’enfant en difficulté scolaire a besoin et qu’il rend désormais inutile l’intervention de personnels extérieurs à la classe, comme ceux des RASED.

Du reste, quand Xavier Darcos parlait des réseaux, pour expliquer qu’ils étaient redondants avec l’aide personnalisée, il les présentait comme des « Réseaux d’aide et de soutien aux élèves en difficulté ». Le S de « spécialisé » était systématiquement remplacé par celui de « soutien »… La première fois, ce peut être une erreur. La deuxième fois, ce peut être un oubli. Mais plusieurs fois, c’est forcément un calcul !

En cohérence avec ce point de vue, le MEN expliquait que, pour les enfants qui avaient des troubles psychologiques, il fallait les orienter vers des structures de soins extérieures, notamment les psychothérapeutes des CMPP. La difficulté scolaire étant ainsi réduite à deux cas de figure, la difficulté banale et passagère, qui peut demander un soutien scolaire, ou le trouble psychologique grave, les RASED ne se justifiaient plus ! Argumentation qui a la force de l’évidence pour qui ne connaît pas le sujet…

Pointons en passant, en arrière-plan, une conception de l’apprentissage vu comme une accumulation (à la manière de l’accumulation financière ou du vase qui se remplit) et non comme une trans-formation du sujet. Si on file la métaphore de la plomberie, les difficultés de l’élève ne peuvent alors avoir que deux types de causes : un problème de débit ou une malformation. Nulle trace de cette idée fondatrice de la pédagogie depuis Montessori, Decroly, Freinet, Piaget, Wallon, etc. : les apprentissages scolaires les plus cruciaux sont difficiles parce qu’ils demandent à l’enfant de franchir des obstacles et de renoncer à des représentations premières.

À l’époque, après la réforme des programmes de juin 2008 présentés comme « un recentrage de l’école primaire sur les fondamentaux », après la « libération du samedi matin », après l’institution de l’accompagnement éducatif au collège, de l’aide personnalisée et des stages pour les élèves de CM, Xavier Darcos et son cabinet, se sentant portés par des sondages flatteurs (86 % d’opinions positives dans l’un d’ente eux !), pensaient avoir les moyens politiques d’imposer cette mesure d’économie, qui couvrait la moitié de la rançon exigée par Bercy pour le primaire.

On notera que le gouvernement a utilisé une stratégie de communication similaire avec la réforme de la formation des enseignants : la mastérisation conduisant à élever le niveau de recrutement des maitres de la licence au master, soit deux ans de plus, les lauréats étant ainsi mieux préparés à enseigner, on peut supprimer les 16 000 postes de stagiaires ! Comme le disent certains manifestants de cet automne : « un pas en avant, trois pas en arrière, c’est la politique du gouvernement ».

Le cabinet de Xavier Darcos considérait l’objectif de suppression des RASED comme un objectif raisonnable. Il s’attendait bien sûr à ce que les maitres de RASED résistent un peu, moins toutefois qu’ils ne le firent, mais il tablait sur leur isolement. Les maitres des RASED, pensait-il, ne bénéficieraient que d’un soutien formel des syndicats, d’une solidarité superficielle des autres enseignants et il n’y avait aucune raison pour que les parents s’en mêlent. Vous connaissez la suite… Il y a bien eu des suppressions de postes, mais le gouvernement a soudé les équipes d’école autour des RASED et il a perdu le soutien des familles et finalement de l’opinion. 300 000 personnes qui signent une pétition pour sauver les RASED, c’est inouï ! Les appels qui rassemblent en si peu de temps autant de signataires se comptent sur les doigts d’une main.

Alors, le ministère peut-il demain chercher à supprimer d’un coup un très grand nombre de postes de RASED ? Ce n’est pas impossible. Imaginons Brice Hortefeux nommé ministre de l’éducation nationale dans le prochain gouvernement. Scénario noir… Que ferait-il des RASED, lui qui a déclaré le 22 août dernier : « Je trouve qu’on a trop parlé de l’échec de l’école plutôt que de celui de l’élève qui ne travaille pas assez » ? La pédagogie, voilà l’ennemi ! Étant des « nids de pédagogues », les RASED seraient immédiatement menacés. Comme le dit Maryline Baumard, journaliste au Monde, qui cite le ministre : « Si l’élève est responsable de son mauvais niveau scolaire, à quoi bon consacrer toujours plus de ce précieux argent public pour offrir de meilleures conditions de réussite aux 12 millions d’élèves, quand il suffirait qu’ils passent un peu plus de temps devant leurs manuels ? »

Nous savons bien quel serait le coût d’une telle politique pour les enfants les plus fragiles… Mais supprimer des milliers de postes en RASED, cela aurait aussi, assurément, un coût politique élevé pour le pouvoir. Il n’est pas certain qu’il puisse le payer. Bien sûr, rien n’est écrit, surtout dans cette période de grave crise économique où un pays comme la Grande Bretagne est capable de décider la suppression de 500 000 emplois publics et où le Portugal baisse le salaire des enseignants de 15 %… Mais si les écoles et les parents se liguaient de nouveau et opposaient leur refus avec force et intelligence, une telle entreprise serait périlleuse pour le gouvernement.

En fait, nous le savons bien, le vrai danger pour les RASED pourrait être plus difficile à circonscrire. Il y a bien des IA qui font du zèle et qui envisagent de supprimer tous les postes de RASED au mouvement de 2011, ainsi que cela a été dit pour la Vienne. Mais comme le montre le document de la DRH du ministère sur les « gisements d’efficience », plutôt que d’aller vers une suppression massive de postes, le cabinet semble tabler désormais sur des « suppressions localisées », notamment des postes vacants, et sur une agonie lente par l’asphyxie des formations. Ce n’est pas moins dangereux, car c’est insidieux. Et c’est bien plus difficile à combattre, surtout si c’est présenté comme une forme de gestion rigoureuse de la dépense publique.

J’en viens à la seconde question : la suppression des RASED serait-elle sans conséquences sur la réussite scolaire des élèves ? Pour répondre à cette question, je pourrais me référer aux circulaires qui ont défini les missions des maîtres spécialisés et à leurs plans de formation dans le cadre du CAPASH. Mais je préfère parler du travail et de la qualification des maitres spécialisés « en chair et en os », ceux que je connais, que j’ai côtoyés, dans des projets divers au sein des écoles, dans la mise au point d’outils diagnostiques ou dans le cadre de groupes de recherche, en l’occurrence plutôt des maitres E.

Qu’est-ce donc qu’un maitre E ? C’est d’abord un enseignant des écoles. Très souvent, il a une expérience importante au cycle 2. Il connait ce métier qu’il a exercé plusieurs années durant avant de se spécialiser. Il a appris à bien connaître les manières d’être — ou de ne pas être — élève des enfants dont il a été l’enseignant. Cette expérience lui a aussi donné une grande familiarité avec les supports, outils et démarches d’enseignement employés dans les classes, familiarité qu’il ne cesse d’entretenir et de mettre à jour par divers canaux : les échanges avec les collègues spécialisés ou non, les lectures, les formations continues (de plus en plus rares), les sites pédagogiques, les publications et le congrès de la FNAME et, pour certains, la conception d’outils ou de sites Internet…

L’idée de devenir maitre E ne lui est donc pas venue par hasard ; c’est la suite normale de son investissement personnel particulièrement fort dans la réflexion et l’action pédagogiques en faveur de la réussite scolaire de tous les élèves. En ce sens, le maitre E est d’abord un pédagogue.

Mais ces caractéristiques ne sont pas l’apanage des maitres de RASED. Bien d’autres enseignants s’investissent dans leur métier avec la même passion, bien d’autres enseignants — heureusement ! — sont des pédagogues !

Alors qu’est-ce qui fait la spécificité du maitre E ? C’est d’abord, précisément, qu’il s’est spécialisé, dans sa pratique, auprès des élèves en grande difficulté. En tant que professionnel, son attention et ses intérêts sont concentrés sur la compréhension des difficultés scolaires résistantes et sur les moyens d’aider les élèves à les surmonter. C’est le fondement d’une expertise qu’il a construite progressivement.

Il dispose ainsi de gestes professionnels particulièrement adaptés à l’animation de petits groupes d’élèves en grande difficulté scolaire. J’en énumère quelques uns : choisir une situation permettant de mettre ensemble en activité des enfants qui peuvent avoir des besoins différents, la concevoir pour que, même si les enfants aidés sont regroupés en dehors de la classe, ils ne soient pas isolés de leurs camarades et encore moins stigmatisés, penser d’emblée au désétayage, encourager les essais et valoriser les réussites, pointer les erreurs, tout en les dédramatisant, par exemple grâce à des supports autocorrectifs, inciter l’enfant à revenir sur ses procédures, favoriser les échanges entre enfants sur ce même plan des procédures, amener chacun à prendre conscience de ses représentations et, plus encore, qu’il a des pensées, l’aider à former des images mentales, noter ses progrès et les souligner pour l’élève, mais aussi observer les blocages qu’il faudra analyser ensuite à tête reposée. Il faudrait ajouter aussi : assurer le lien avec le maitre de la classe, avec les parents, avec le réseau, avec un intervenant extérieur éventuel… autant de pratiques collaboratives qui jouent un rôle important dans l’efficience du maitre E.

Il faudrait dire enfin que tout cela exprime un désir d’aider les enfants, tous les enfants, à grandir, à s’élever, désir qui se marque dans l’empathie pour les élèves en difficulté scolaire, empathie qui n’est ni apitoiement, ni dénégation, mais effort pour donner sens à une expérience difficile et souvent douloureuse des apprentissages.

Certes, là encore, aucune de ces compétences ou attitudes, prise isolément, n’est l’apanage des maitres E. Mais ici elles font système. Et elles sont instituées : c’est seulement parce que l’institution dit : « cela doit être » que cela peut être. Il faut en avoir conscience : sans la définition des missions du maitre E et sans la réalité de son statut et des pratiques qui en découlent, très rares seraient les enseignants ordinaires à disposer d’un tel répertoire de gestes. Dit autrement, se passer d’un poste E, c’est empêcher que se mette en route la dynamique de formation de ce système de compétences ou le stériliser. Les premiers à en pâtir seraient évidemment les élèves.

Un maitre E, c’est ensuite un enseignant qui a une authentique culture psychologique. Bien qu’il se garde de la posture de l’analyste, du thérapeute ou même de l’interprète, il a des connaissances réelles de la psychanalyse qui peuvent éclairer, chez un enfant, tel comportement, telle réaction ou tel blocage. Il est au fait des principales conceptions du développement, et s’agissant par exemple de l’apprentissage de la lecture, il connaît les travaux d’Emilia Ferreiro, de Jean-Marie Besse, de Jacques Fijalkow, etc. Il est également instruit des recherches en psychologie cognitive les plus connues dans les milieux pédagogiques, par exemple celles qui portent sur la mémoire, sur la catégorisation, sur les troubles du langage, sur l’accès au principe alphabétique, sur les difficultés dans la formation des premières connaissances numériques, etc. Mais ses connaissances ne sont pas purement livresques. Ce sont des connaissances opératoires, des connaissances vivantes, intimement articulées aux exigences du diagnostic, à l’observation continue des enfants et à l’ajustement des situations d’aide.

Se passer d’un maitre E, ce serait alors perdre en intelligibilité pour aborder la grande difficulté dans les apprentissages scolaires. Or l’aide aux enfants qui la subissent ne peut pas être routinière. Elle demande pour chacun d’entre eux de faire effort pour penser sa singularité et pour imaginer un parcours qu’il accepte d’emprunter. Dans le travail du maître spécialisé, ce moment de l’analyse et de l’observation, ce qu’on appelle aussi évaluation est crucial, mais dans un tout autre sens de l’évaluation que le seul retenu par le ministère, qui multiplie, de la fin de la GS au CM2, les épreuves papier-crayon à visée sommative, fort mal conçues au demeurant.

Où l’on voit que se passer d’un maitre E, ce serait aussi se passer d’un système de compétences où s’articulent savoir-faire, attitudes et savoirs, système de compétences qui travaille lui-même en réseau (le mot est parfaitement juste ici) avec d’autres système de compétences, ceux des autres personnels du RASED. L’on voit donc que les maitres E ne pèchent pas par vanité en revendiquant le beau titre de psychopédagogues.

Ayant dit tout cela, je n’ai pas encore répondu à la question : peut-on supprimer les RASED ? Disons-le d’abord nettement : on peut bien sûr chercher à améliorer la formation initiale et continue des maitres spécialisés et le fonctionnement des réseaux. Du reste, si le gouvernement était réellement soucieux d’aider à l’amélioration de l’efficience des RASED et plus généralement au perfectionnement de l’école, il développerait la formation continue, il initierait des recherches, il favoriserait la diffusion des innovations les plus prometteuses, etc.

Mais dès maintenant, tel qu’il est, le RASED est irremplaçable auprès des élèves en grande difficulté scolaire ! Combien d’enfants seraient chaque année abandonnés hors du lire sans l’intervention du maître E, du maître G, sans l’aide du psychologue scolaire ? Et quelle cohérence y a-t-il à parler de prévention de l’illettrisme d’un côté et à asphyxier les Réseaux d’aides de l’autre ?

Se passer des maîtres E et plus généralement du RASED, ce serait non seulement rendre plus difficile le travail des équipes d’école qui devrait faire face à ces difficultés avec moins de moyens humains, moins d’énergie et moins d’intelligence, mais ce serait aussi désarmer l’ensemble des enseignants dans leur pratique quotidienne auprès des élèves « ordinaires ». Dans un court article écrit à la demande de la FNAME il y a deux ans, pensant notamment à la mutualisation des compétences, à la diffusion de celles des maîtres E et G dans l’équipe et même à la co-formation, je disais : « Si l’école perd ses maîtres spécialisés, elle va voir se dissoudre l’institution et le réseau d’acteurs et de formateurs qui portent et travaillent la culture professionnelle dans le champ de la difficulté scolaire. […] Finalement, c’est « le travailleur collectif » des écoles primaires qui serait ainsi déqualifié, dépossédé d’un élément fort de sa culture professionnelle. »

L’idée d’une école démocratique est celle qui met debout les maitres spécialisés. Si le gouvernement pense pouvoir en finir avec cette idée, son calcul politique est erroné. Mais c’est une erreur pour laquelle, je n’en doute pas, il bénéficiera bientôt d’actions de remédiation efficace de la part des RASED et des équipes d’écoles.

André Ouzoulias,

professeur à l’IUFM de Versailles, Université de Cergy-Pontoise

Département PEPSSE (Philosophie, Épistémologie, Psychologie, Sociologie et Sciences de l’Éducation)

L'étude de JJ Guillermé